איך ייתכן שאנחנו מצפים משעתיים של תגבור בשבוע לצמצם את הפער שבא לידי ביטוי בשלושים שעות של הוראה?
זו אינה ביקורת על הוראה מתקנת, על שילוב או על תגבור, להפך. כל אלה מענים חשובים ואף הכרחיים (ובייחוד כאשר עדין לא נרכשו מיומנויות בסיס של קריאה, כתיבה ו/או חשבון).
השאלה היא אחרת: האם הפכנו את התוספת למרכז, ואת מרכז הלמידה, הכיתה עצמה, לשוליים?
במשך שנים התרגלנו לחשוב שכאשר תלמיד מתקשה, הפתרון נמצא מחוץ לכיתה. נוסיף שעות שילוב, נשלח להוראה מתקנת, נעזר במורה פרטי אחר הצהריים. אלא שרוב הלמידה אינה מתרחשת בחדר התגבור. היא מתרחשת בכל בוקר מחדש, בכיתה, מול המורה.
אם ההוראה בכיתה אינה מותאמת לאופן שבו תלמידים לומדים, גם שעתיים של תגבור יתקשו לסגור פער שנוצר במשך עשרות שעות הוראה אחרות.
המציאות החינוכית של השנים האחרונות רק מחדדת את הצורך בשינוי תפיסתי. תיקון מספר 11 לחוק החינוך המיוחד הרחיב משמעותית את שילובם של תלמידים עם צרכים מגוונים בכיתות הרגילות. במקביל, מלחמה ממושכת, פינוי יישובים, אובדן, חרדה ואי ודאות יצרו קבוצה גדולה של תלמידים שמעולם לא היו מוגדרים כבעלי לקות למידה אך מגיעים לבית הספר עם פניות מצומצמת ללמידה ופערים שנוצרו כתוצאה מזמנים ארוכים של חוסר למידה.
התוצאה היא שבכל כיתה יושבים היום תלמידים שמתקשים ללמוד אבל לא מאותה סיבה. כלפי חוץ הם עשויים להיראות דומים.מתחת לפני השטח הם זקוקים להתערבויות שונות לחלוטין וכאן מתחילה אחת הטעויות השכיחות ביותר. אנחנו נוטים להסתכל על כולם דרך אותה כותרת: "הוא מתקשה בלימודים." אבל מתקשה בלימודים אינה אבחנה. זו רק נקודת הפתיחה.
דמיינו שלושה תלמידים:
יעל יושבת מול דף הקריאה ומתקשה להבין את הטקסט. מאז שאחיה נהרג במלחמה היא קוראת שוב ושוב את אותה שורה. המילים נכנסות לעיניים אבל הראש נמצא במקום אחר. הקושי שלה אינו בקריאה. הקושי הוא בפניות ללמידה.
בבית ספר אחר יושב דניאל. הוא ילד סקרן, בעל אוצר מילים עשיר וסקרנות אינטלקטואלית. כאשר המורה מקריאה את השאלה הוא מסביר את התשובה בצורה מרשימה. אך כאשר הוא נדרש לקרוא בעצמו, הפענוח איטי, רצוף טעויות ומתיש. כאן מקור הקושי אינו רגשי אלא נוירו התפתחותי. מדובר בלקות למידה.
ובבית ספר שלישי יושבת נועה. היא למדה היטב למבחן. כשהיא מסבירה את החומר בעל פה, הידע שלה מרשים. אבל כשהיא מתחילה לכתוב, היד אינה מצליחה לעמוד בקצב החשיבה. בהירות הכתב נפגעת. היא מוחקת שוב ושוב, מאבדת את רצף המחשבה ובסוף מגישה מבחן שאינו משקף כלל את מה שהיא יודעת. הידע קיים. הדרך להביע אותו היא שמתקשה.
שלושתם קיבלו ציון נמוך אבל אין להם אותה בעיה. פער לימודי הוא סימפטום לא אבחנה.
שני תלמידים יכולים לקבל בדיוק אותו ציון במבחן ולהזדקק להתערבות שונה לחלוטין. האחד משום שהוא מתמודד עם אבל, השני בשל לקות למידה והשלישי משום שההוראה שקיבל לא התאימה לאופן שבו הוא לומד.
לכן השאלה הראשונה שאיש חינוך צריך לשאול אינה רק האם יש פער אלא גם כמה גדול הפער ומה יצר אותו.
מערכת החינוך רגילה למיין תלמידים לפי ההישגים שלהם אבל כדי לצמצם פערים באמת, עלינו להתחיל למיין את הקשיים לפי המנגנון שיוצר אותם.
קשיי למידה אינם בהכרח לקות למידה. לעיתים הם תוצאה של חרדה, טראומה, מצוקה חברתית או עומס רגשי שמצמצמים את הפניות ללמידה. כאשר המוח עסוק בהישרדות, נותרות פחות אנרגיה ופחות קשב ללמידה.
לעומת זאת, לקות למידה היא קושי נוירו התפתחותי במנגנוני הקריאה, הכתיבה או החשבון. לעיתים תלמידים מפתחים מנגנוני פיצוי מרשימים, ולכן הקושי אינו תמיד נראה לעין. דווקא משום כך חשוב לזהות את מנגנון הקושי ולא להסתפק בציון שקיבל התלמיד.
כאן נכנס מקומו של האבחון הדידקטי. מטרתו אינה רק לומר שיש קושי אלא להבין איפה הוא נמצא: האם בשליפה, בזיכרון העבודה, בעיבוד הפונולוגי, בהבנת הנקרא, בכתיבה או אולי כלל לא במנגנוני הלמידה אלא במצב הרגשי שאינו מאפשר להם לפעול באופן מיטבי.
אבל גם האבחון המדויק ביותר לא יצמצם פערים אם ההוראה בכיתה תישאר כפי שהייתה. כאשר אחד מכל חמישה תלמידים זכאי כיום למענים מסל החינוך המיוחד ולצידם תלמידים רבים נוספים המתמודדים עם קשיים שאינם מקנים זכאות לשירותי חינוך מיוחדים כך שברור שהוראה מותאמת אינה יכולה להישאר נחלתם של חדרי התגבור בלבד.
השאלה כבר אינה כיצד נוציא עוד תלמידים מהכיתה. השאלה היא כיצד מלמדים כיתה שבה תלמידים רבים לומדים בדרכים שונות ומצמצמים פערים. זוהי אולי אחת ההבנות החשובות ביותר של השנים האחרונות.
צמצום פערים אינו מתחיל אחרי הצלצול. הוא מתחיל בשיעור הראשון של הבוקר. לא במספר שעות התגבור שנוסיף אלא באופן שבו נלמד את השעות שכבר קיימות. הוראה ממוקדת לצמצום פערים אינה עוד כלי בארגז הכלים של המורה. היא הופכת להיות שפת ההוראה של מערכת החינוך כולה. אולי זו השאלה שכל איש חינוך צריך לקחת איתו לכיתה מחר בבוקר: במקום לשאול האם יש פער? לשאול "כמה גדול הפער?" , "איך אצמצם את הפער?" ו"מה יצר אותו?". מרגע שהתשובות משתנות גם אסטרטגיות ההוראה משתנות ורק כשההוראה ממוקדת בכך הפערים מתחילים להצטמצם באמת.
